斉藤喜博から何を学ぶべきか（３／５）

（３）斎藤喜博は教育の過程における教師の認識も拾い上げた

　前回は、斎藤喜博が校長を務めた島小でどのような授業が行われたのかを見てきました。斎藤はこのような実践を積み重ねるのみならず、そのような積み重ねの中から「授業の理論であり、授業の方法の原則である教授学をつくり出すこと」（斎藤喜博「教育学のすすめ」『斎藤喜博全集６』p.496）が必要であると考えたのでした。先の「定石」というものも、そういう問題意識の中から出てきたものです。後年、教授学研究の会を結成するに至っています。

　このような教授学を創るためには、経験的な事実を無数につくり出さなくてはならないと主張しています。

「そういう仕事（注：教授学をつくる仕事）をするためには、どこまでも事実を大事にし、たった一つの事実をつかまえるために、一年も二年もかかるという、底なしの海に石を投げこんでいくような徒労とも思われる努力をしつづけていかなければならないのである。いま早急に形式的に体系をつくったり、固定的な型をつくったり、簡単に科学化しようとしたりしてはならないのである。」（同上書、p.497）

　そもそも科学とは事実から論理を導き出して体系化したものですから、教授学を創るためには事実を大事にしなければならないという斎藤の主張は正当なものだと言えるでしょう。

　ここで言われている事実とは、とりわけ授業によって子どもが変容した事実ということになります。この事実をとらえるためには、実際に授業を見るか、その授業者が書いた授業記録を読むかのどちらかになります。この授業記録の書き方という点で島小の授業記録には特徴的なものがありますので、今回はこの点について見ていきたいと思います。

　宮城教育大学において斎藤とともに研究した横須賀薫氏は、島小の授業記録の特徴について、次のように解説しています。

「これらに載っている授業記録はすべて担当した教師自身の手によって書かれている。自身の行為（発問、朗読、指示など）と内面に生起したことがらと教室の子どもに生起したことがらを叙述するスタイルをとっている。（中略）それは主観的とか文学的とか言われるもので、教育研究の中で遅れたスタイルと考えられている。しかし、時代的限界をもっていたにせよ、こうした記録の方法は、授業とは子どもの発言と行為を通しての子ども同士の交流であること、そして、それを実現するものは教師の具体的働きかけの適否と実践的決断力とであることを主張するものである。」（横須賀薫『斎藤喜博　人と仕事』p.58）

　つまり、島小の授業記録は�@教師自身の行為と、�A（教師の）内面に生起したことがらと、�B子どもに生起したことがらの３つを叙述しているということです。これは遅れたスタイルだとされていますが、これはその後、テープレコーダーなどの登場により、教師の言動と子どもの言動を録音してそれを再現するのが科学的に正しい記録の仕方だと考えられるようになったことを踏まえてのものです。

　少し具体的に見てみましょう。船戸先生の５年生国語「がん（現在は『大造じいさんとがん』）」の授業記録です。狩人である大造じいさんと、残雪と名付けられたがんの物語です。この授業では、最後、捕まえた残雪を大造じいさんが放す場面を扱っています。

（教材文）
「ある晴れた春の朝でした。
　じいさんは、おりのふたをいっぱいにあけてやりました。残雪は、あの長い首をかたむけて、とつぜんにひろがった世界におどろいていたようでありました。
　バシッ
　こころよいはねの音一つ。一直線に空に飛び上がりました。美しくさいたすものの花が、そのはねにふれて、雪のように清らかに、はらはらと散りました。
　大造じいさんは、花の下に立って、残雪が北へ北へと飛び去って行くのを、ほれぼれとした顔つきで見まもっていました。いつまでも、いつまでも見まもっていました。」

（授業記録）
「『美しくさいたすももの花が、そのはねにふれて、雪のように清らかに、はらはらと散りました』
　この文章をとり出して、この一見美しそうな文章が、実は内容のない、つけたしの部分であることを、発見させたいとも思ったからである。
　私が『美しくさいた・・・』と読み出すと、安夫が、小さい声で、『感じが出ていていいね』とつぶやいた。するとそれにつられて、いく人かの男の子が、
『うん春げでいいな』
『たのしげだ』
『かなしげな感じもするよ』
『けしきがよさげだ』
とつぎつぎに、つぶやきが起こった。そして、いかにも気持ちよさそうに、
『清らかに、はらはらと散りました』
と私の読み終わったあとに重ねて、読みつづける子もいた。
　そんな大ぜいのなかで、
『うそのようだ。わざとつくったようだ。おかしい。文がよすぎる』
という鋭いつぶやきがあがった。俊文である。なにかそれは、みんなのつぶやきが不思議でたまらない、というふうでもあった。
　私は、この考え、この感じとりを、大事にしたいと思った。俊文は、物語をはじめて読んだときは、
『ここのところがいちばんいい、気にいった』
といって喜んでいたことなど、すっかり忘れているようである。いやそれは、忘れたのではなくて、この授業のつみかさねのなかで、そういうふうに考えが変わってきたのかもしれない。しかし、そういっているのは俊文一人なのである。あとのたくさんの子どもたちは、『感じが出ていていい』という意見なのである。この大ぜいの考えを、うまく、ひっくり返していかなければならないのだ。
　俊文の反対に対して、安夫が、
『これは、文章をよくするために、こう書いたんだ』
といった。さっきは、ばくぜんと、『感じが出ていていい』といっていたのに、こんどは、理由をつけてきたわけである。私は、安夫に、思わず、
『文章がよくなっている？』
と、きいた。いってしまってから、今ここでこんなことをいっても、安夫にも、他の子どもたちみんなにもわかるはずがないと思った。またあとで、このことばをもう一度、いってみようと思いなおした。
　私は、前から、ここにきたら『ここでは、今なにが、目にうつっているのか』という質問をして、その場面をはっきり、子どもたちのなかに浮かび出させようと思っていたのだ。
　しかし、そんな質問はしなくてもいいことになってしまった。それは、私にかわって、健ちゃんの疑問が出されたからだ。
『先生、このすももの花は、空のほうに咲いていたんかい』
いかにも、腑におちないという顔つきで、健ちゃんは、ぽそりという。
『うん、そういえばそうだ』
という表情が教室のあちこちで浮かべられる。そのなかから、安夫、明夫が、
『このすももの木は、ううんと、でっかく空にとどくほどなのかね』
『花びらが、残雪の羽にくっついて、空まで上がっていって、それで散ってきたのかね』
と首をかしげながらいった。この子どもたちは、一直線に空に飛び上がった残雪の姿が頭にやきついたことで、その空のずっと下にあるすももの花の描写が、へんだということに気がついたのだ。」（斎藤喜博「島小の授業」『斎藤喜博全集　別巻１』pp.451-454）

　授業としてみた場合には、多くの子どもが問題となっている文を良いと評価している中で、俊文一人が反対意見を提出しています。周囲に流されることなく、自分が正しいと判断した見解を主張できることは非常に主体的なあり方であり、そのような子どもが育っているという点は評価すべきでしょう。

　さて、この記録の中には船戸先生の言動や子どもの言動に加えて、船戸先生の考えも書かれています。全体として物語のような印象があり、こうした点をとらえて、「主観的」「文学的」と批判されたということです。

　しかし、ここで考えてみなければならないことは、教育における事実とは一体何なのかという問題です。そもそも教育とは、教師と子どものコミュニケーションだと言えます。その過程を見てみると、教師に何らかの伝えたい認識があり、それを表現します。子どもはそれを受け取って、何らかの認識を描き、その認識を何らかの形で表現します。その子どもの表現を再び教師が受け取って・・・という流れが存在しています。図式化すると、以下のようになります。

�@教師の認識→�A教師の表現→�B子どもの体験→�C子どもの認識
�C’子どもの認識→�B’子どもの表現→�A’教師の体験→�@’教師の認識

このように、�@から�C、�C’から�@’という過程が繰り返されるのが教育です。

　この過程において、「実際にあること、あったこと」こそ教育の事実にほかなりません。それは決して、第三者から客観的に観察されうる�Aや�Bに限らないのです。この授業記録では、俊文が「うそのようだ。わざとつくったようだ。おかしい。文がよすぎる」と発言したことを受けて、船戸先生は「この考え、この感じとりを、大事にしたい」と思っていますが、これは実際にそう思ったことなのだから、事実に違いないのです。

　薄井先生は、看護研究においてプロセスレコードで看護の過程を記録することを重視しておられますが、そのプロセスレコードは「患者の言動」「看護師の認識」「看護師の言動」という３つを書くようになっています。この島小の授業記録も、このプロセスレコードと似た構成になっていると言えるでしょう。

　ただし、島小の授業記録では、そうした観点が明確にはとらえられておらず、記述に曖昧さが感じられます。例えば、安夫に対して『文章がよくなっている？』と聞いた後で、「前から、ここにきたら『ここでは、今なにが、目にうつっているのか』という質問をして、その場面をはっきり、子どもたちのなかに浮かび出させようと思っていたのだ」と書いていますが、これは授業を行っているときの船戸先生の認識ではなく、授業を終えて、授業記録を書いているときの船戸先生の認識です。教育の過程で出てきた事実ではありません。また、「この子どもたちは、一直線に空に飛び上がった残雪の姿が頭にやきついたことで、その空のずっと下にあるすももの花の描写が、へんだということに気がついたのだ。」と書かれていますが、これはあくまでも船戸先生の認識です。それにも関わらず、子どもの認識であるかのように書かれています。

　このような曖昧さがあるとは言え、そもそも科学とは事実から導き出した論理を体系化したものであるという一般論を踏まえるならば、授業の事実を重視したこと、そして、その事実の中に教師の認識を含めたことは、教育学の構築という観点からすれば評価できるものだと言えるでしょう。